ВИВЧЕННЯ СВІТОВОГО ДОСВІДУ ПІДТРИМКИ МЕНШИННИХ КУЛЬТУР ТА ПОДОЛАННЯ КОЛОНІАЛЬНОЇ СПАДЩИНИ В КУЛЬТУРНІЙ СФЕРІ


М.Б.КУШНАРЬОВА, О.А.ГРИЦЕНКО, М.Ю.РЯБЧУК, Н.К.ГОНЧАРЕНКО

1. Теоретичні засади багатокультурності та світовий досвід

Однією з чільних рис світового культурного розвитку протягом останніх років ХХ століття стало утвердження поняття мульти-культуралізму. В основі концепції мультикультуралізму - відхід від ідеалу чітко окресленої, базованої на єдиній мові, спільній естетичній та ідейній традиції національної культури - на користь рівноправного співіснування численних культур, стилів життя та творчих практик, притаманних різним етнічним, соціальним, релігійним, чи навіть віковим групам з їхніми специфічними ідентичностями. Саме таке поняття мультикультуралізму закладене в численні документи, ухвалені останнім часом поважними міжнародними організаціями. Зокрема, проект Декларації з міжкультурного діалогу та запобігання конфліктам, що обговорюється нині в Раді Європи, передбачає: принцип «культурного різноманіття» «не може бути застосований у термінах «більшості» або «меншості», бо такий підхід відокремлює культури і спільноти одна від одної, рубрикує таким чином, що соціальна поведінка й культурні стереотипи формуються на основі відповідного статусу тієї чи іншої групи».

Хоча принцип мультикультуралізму посів почесне місце в документах, що визначають культурну політику Ради Європи та Європейського Союзу, однак із практичним застосуванням цього принципу і тут виникають складнощі. Так, цілком умотивованим виглядав поділ Бельгії на валлонську й фламандську громади. Але ж коли численна мусульманська громада міста Брюсселя (столиця об’єднаної Європи має водночас статус третьої адміністративної одиниці Бельгії) цілком у відповідності до проголошених засад культурної різноманітності зажадала проголосити ще одною офіційною мовою... арабську, навіть демократична Бельгія виявилася до цього не готовою. І тому навіть у Європі досі тривають дискусії між консерваторами-прихильниками концепції національної держави (звісно ж, із гарантіями всіх прав меншин) і лібералами-прихильниками «безберегого» мультикультуралізму.

Щодо змісту й практичного наповнення ( в сенсі характерних рис політики, що з них випливає) понять мультикультуралізм та полікультурність, а також близьких до них – інтер-, транс-культур/алізм (/ність), то тут єдності немає ані серед науковців, ані серед політиків чи освітян, ані на Заході (де ці поняття, власне, й стали предметом дискусій та основами для конкретних політичних рішень, починаючи десь із 70-х років), ані тим більше в Україні, де вони лише тепер утверджуються в лексиконі інтелектуальних еліт та державних структур.

Саме з огляду на таке термінологічне розмаїття не варто одразу й остаточно відмовлятися від “чужинецьких” термінів на користь “рідних” (наприклад, “багатокультурність”) – аби зберегти можливість за їх допомогою, по-перше, посилатися на різні західні та місцеві концептуальні підходи, по-друге, відрізняти фактичну багатокультурність і багатоетнічність нашого суспільства – від полікультурності (мульти-, інтер-культуралізму) як теоретичного підходу в суспільних науках чи як засади державної політики.

За інтернетівською енциклопедією factmonster.com, “Мультикультуралізм, або ж культурний плюралізм – термін, що характеризує співіснування а межах однієї території (країни) багатьох культур, з тим, що жодна з них не є панівною”.

Значно детальніше тлумачення дає авторитетний британський довідник з теорії культурної комунікації:

“Мультикультуралізм /мультикультурність – визначення (вивчення) суспільства як такого, що вміщує численні відмінні, але взаємно пов’язані культурні традиції й практики, які часто асоціюються з різними етнічними компонентами цього суспільства. Із визнання суспільства мультикультурним випливають два основні наслідки:

  • переосмислення уявлень про культурну єдність (цілісність) суспільства, що включає відмову від спроб “інтегрувати” різні етнічні групи, оскільки інтегрування передбачає перетворення на “невідрізненну” частку домінуючої культури;
  • переосмислення поняття культурного різноманіття: слід враховувати владні відносини, відносини домінування (power relations) між різними культурними (етнічними, соціальними) групами, аналізувати міжкультурні взаємини як такі між сильними (домінуючими) та слабкими (пригнобленими) культурами, а не просто стимулювати “інтерес до екзотичного”1.
Тут наголос зроблено на наукових, дослідницьких аспектах мультикультуралістичного підходу. Натомість у поточному вживанні термін мульти- або ж полікультурність часто використовується на означення багатокультурності або ж просто – багатоетнічності певного суспільства, самого факту культурного різноманіття, а не якогось особливого аналітичного чи політичного підходу до нього.

Мультикультуралізм продуктивний саме як ідеологія чи методика, що кладеться в основу культурної та соціальної (зокрема – освітньої) політики. У такому плані детальний аналіз цього та кількох споріднених “підходів до управління культурною різноманітністю суспільства” здійснено у праці хорватського культуролога Саніна Драгоєвича2. На його думку, нове етнічне й культурне різноманіття сучасних західних суспільств, породжене багатомільйонною імміграцією в 60-80-і роки, головно з країн т. зв. “третього світу”, а потім – ще й зі Східної Європи, сформувало певний “виклик” узвичаєним культурним та освітнім інституціям, і навіть системам цінностей національних держав Заходу. Однією з перших (і поки що найвпливовішою в інтелектуальних колах) концепцією “управління культурною різноманітністю” стала концепція мультикультуралізму, яка, за С.Драгоєвичем, “означає, що державні освітні й культурні органи мають визначати політику, конкретні заходи та ініціативи, які б надавали можливість різним культурам розвиватися поруч у межах однієї країни”.

Ключова ідея цієї концепції у створенні державою рівних (хоча б потенційно) можливостей розвитку для меншин, у подоланні ієрархії культур – від домінуючої до “непрестижних” та зовсім “неперспективних”. Однак негативним її аспектом вважається те, що Драгоєвич називає статичністю, оскільки наголос робиться не на міжкультурному обміні та взаємовпливі, а на збереженні існуючих культур меншин, отже, у певному сенсі – на консервації status quo.

Динамічнішою, на погляд С.Драгоєвича та тих, хто його поділяє, є концепція інтеркультуралізму (популярна від 1980-х років), що в ній наголос робиться якраз на забезпеченні активного й позитивного діалогу різних культур у суспільстві, на їхньому взаємопорозумінні та взаємозбагаченні. Втім, прихильники мультикультуралізму на це заявляють, що їхня концепція також є динамічною й анітрохи не заперечує активних міжкультурних контактів. Отже, чіткого понятійного й методологічного розмежування між мульти- та інтер-культуралізмом по суті не існує.

Окрім вищезгаданих, С.Драгоєвич характеризує ще два підходи – транскультуралізм (“цей термін виник на рубежі 80-90-х років унаслідок глобалізаційних процесів, у ході двох головних дискусій: про “європейську ідентичність” і систему цінностей, яка формується на над-національному рівні, та про суть так званих “транснаціональних культурних орієнтацій” (на загальноєвропейські чи на глобальні культурні ринки),” - пише він), нарешті – “культурний плюралізм” або ж плюри- чи полі-культурність, що “став широко вживатися у Східній Європі після подій 1989 року; він передбачає повагу й підтримку всіх існуючих у суспільстві культурних потреб та способів життя – не лише культур етнічних, мовних меншин, але й геїв та лесбіянок, традиційних селянських субкультур, інвалідів тощо”. Такий культурний плюралізм, за Драгоєвичем, вбирає в себе так звані “три плюралізми” (плюралізм форм власності, плюралізм ринку або ж вільна конкуренція, та політичний плюралізм, тобто багатопартійність) – ідею, популярну у Східній Європі часів демонтажу “реально існуючого соціалізму”.

Тлумачення терміну “культурний плюралізм” Драгоєвичем помітно різниться від запропонованого енциклопедією factmonster (і, вочевидь, поширеного на Заході). Наскільки збігається воно із уживаним у нас поняттям полікультурності, визначити важко, бо чіткого й загальновизнаного визначення останньої, здається, не існує3, тому її можна вважати просто місцевим варіантом поняття мультикультуралізму.

Окрім науковців, своє тлумачення мультикультуралізму (полікультурності) як державної політики дають і законодавці. Серед піонерів у справі реального впровадження його засад у державне життя виявилася багатоетнічна Канада, де поруч з європейськими, африканськими, азіатськими іммігрантами (та їхніми нащадками) живуть численні корінні народи – індіяни, ескімоси, алеути. 1988 року канадським федеральним парламентом було прийнято “Закон про канадську багатокультурність” (The Canadian Multiculturalism Act), де завдання держави формулюється таким чином:

Натомість перед федеральними органами цей закон ставить, зокрема, завдання:
За характером своїх положень цей закон є радше “рамковим”, адже його конкретизація (наприклад, норми, що регулюють врахування засад багатокультурності в шкільництві) відбувається вже на іншому рівні - освітніх законів та підзаконних актів, переважно не федеральних, а провінційних.

Американський педагог-мультикультураліст Пітер Макларен, вказуючи на елементи культурного колоніалізму в суспільствах країн, де значну частку чи й більшість становлять недавні іммігранти, пропонував запровадження “постколоніальної педагогіки” – “педагогіки, яка піддаватиме сумніву ті базові категорії, на яких грунтується викладання історії колонізованих. Я кажу тут не лише про колоніальні країни, а й про ті групи, що були піддані культурній колонізації в певній країні”6.

Запровадження засад мультикультуралізму в освітній сфері (яке почалося в деяких країнах Заходу ще в 70-і роки, але й досі далеко не стало загальним явищем7) відбувалося за двома основними річищами:

- по-перше, реформування (чи створення) освіти для меншин (як “традиційних”, тобто іно-національних етнічних груп, що здавна й компактно проживають в межах держави, так і “нових меншин” – іммігрантських громад), з метою забезпечення для них та їхніх культур “рівних можливостей”, що і є головною метою, поставленою мультикультурним підходом;
- по-друге, виховання взаємного культурного розуміння та толерантності між представниками різних етнічних (мовних, релігійних, культурних) груп у суспільстві, що досягається реформуванням навчальних програм, підручників та методів навчання для всієї системи освіти (а не лише для меншин).

Реалізація засад мультикультурності (чи інтеркультурності, чи “антиколоніальності”) в освіті далеко не зводиться ані до викладання рідної мови дітям із меншинних груп (чи навіть до створення для них шкіл із рідною мовою викладання), ані до запровадження в усіх школах країни такого собі “предмета мультикультуралізму” – вона передбачає перспективу перегляду всієї системи організації освіти й характеру викладання багатьох предметів, від мов та історії – до природничих дисциплін. А звідси випливають проблеми написання підручників з мультикультурних (антиколоніальних) позицій, перепідготовки вчителів, запровадження нових навчальних методик тощо.

На погляд П.Майо, що посилається на провідних теоретиків мультикультурної освіти – американців П.МакЛарена та бразільця Пауло Фрейре8, а також на “ідейних батьків” так званих постколоніальних студій – Франца Фанона й Арістіда Перейру, основною метою такої освіти має бути “деколонізація свідомості” представників меншин, аби вони втратили почуття меншовартості, перестали дивитися на себе і свою культуру очима західноєвропейців, як на “тубільні” і відсталі, аби свої мова й культура (а також мови й культури інших меншин) набули в їхніх очах унікальної цінності. Теоретики називають це наданням навчальним програмам поліцентричності (на противагу європоцентричності “імперської” освіти) та валоризацією (від valorize – надавати чомусь вартості) різноманітності культур та ідентичностей. На переконання Пауло Фрейре, “деколонізуюча” освіта “повинна грунтуватися на проблематизації (тобто постановці під сумнів) європоцентричного знання з його колонізаторськими підвалинами, …вона також повинна валоризувати різні культури різних груп, що існують у багатоетнічному суспільстві”9.

Ключового значення у цьому процесі набувають навчання мов та мова навчання. Тут теоретики мультикультурної (чи “антиколоніальної”, чи інтеркультурної) освіти практично одностайно віддають перевагу білінгвальній (двомовній) освіті, наслідком якої є успішне опанування як рідною, так і домінантною (“імперською”) мовами. На думку Пітера Майо, “Опанування ефективною двомовністю – це той елемент постколоніальної освіти, який уможливлює для молодої людини збереження міцного зв`язку із своїм етнічним корінням, і водночас – оволодіння домінантною мовою, аби не опинитися на периферії суспільного життя. А вступати в конфронтацію з колоніальною культурою, окопавшись у традиційній культурі “колонізованих”, часто означає замикання у своєрідному гетто”. Натомість представники домінантних спільнот (діти “імперської” національності) мають “відучитися від своєї упривілейованості” (unlearn one’s privilege), спробувати відмовитися від стереотипів “колонізаторської свідомості”, від погляду на інші етнічні групи як “недорозвинених тубільців”, а також – від уявлень про шлях людського розвитку як про “вузьке річище еволюціонізму”.

2. Багатокультурність у сучасній Україні

Україна за сучасними стандартами є порівняно етнічно однорідною країною - етнічні українці становлять майже 78% населення (37.5 млн. з понад 47 млн. (станом на 2003 р.). Проте в багатьох місцевостях (здебільшого прикордонних) компактно мешкають чимало іноетнічних груп ( росіяни- 8.33 млн., кримські татари – майже 250 тис., угорці – 156 тис., румуни – 151 тис., молдавани – 258 тис., болгари – 205 тис., поляки – 144 тис., білоруси – 276 тис., вірмени – понад 100 тис., євреї – понад 104 тис., греки – 92 тис., цигани (роми) – майже 50 тис., та інші етнічні групи). В окремих регіонах питома вага іноетнічних груп доволі помітна (напр., росіяни складають понад 58% у Криму, близько 40% в Донецькій та Луганській областях, понад чверть населення – в харківській області; угорці складають восьму частину населення Закарпаття, кримські татари – близько 13% населення Криму, а румуни та молдавани разом узяті – майже 20% населення Буковини).

Подібна ж неоднорідність має місце й у мовному відношенні. За даними перепису 2001 року, 67.5% населення України визначили українську мову як свою рідну, а майже 30% - російську (в тому числі 15% етнічних українців, 62% білорусів, 83% євреїв, 88% греків, 65% німців тощо). Майже 3% населення України вважає рідними інші мови.

Однак не слід пов`язувати багатокультурності лише з етнічними аспектами. Адже існують інші аспекти культурного плюралізму ¬¬– наприклад, релігійні. Стереотипні уявлення про православ`я як традиційну і мало не єдину віру України дедалі меншою мірою відповідають дійсності. Hа Заході України нині домінує греко-католицька конфесія; зростає вплив римо-католицької. По всій Україні, особливо у великих містах, чимало прихильників протестантських конфесій (баптистів, адвентистів тощо), в Криму - ісламу. Єврейське населення дедалі частіше повертається до іудаїзму. Загальна картина ускладнюється ще й внутрішньо-православними проблемами (суперництво церков). Серед молоді певної популярності набули східні релігії – наприклад, крішнаїзм. Нова релігійна реальність значною мірою обумовлює нову багатокультурну реальність, яка практично малодосліджена. Отже, українське суспільство є багатокультурним де-факто, але ця багато-культурність є далеко не гармонійною.

На сьогодні в Україні створено та активно діють понад 780 національно-культурних товариств. Ряд громадських організацій мають статус всеукраїнських та об’єднують товариства, що мають представляють національні меншини різних областей і регіонів.

Міністерство культури і мистецтв розробило і узгодило із зацікавленими міністерствами, відомствами і громадськими організаціями “Комплексні заходи щодо розвитку культур національних меншин України на період до 2005 року”. Ці заходи покликані скоординувати зусилля державних органів, установ і закладів культури, освіти і науки, громадських організацій національних меншин і спрямовані на підтримку розвитку культури і мистецтва, вдосконалення системи освіти, задоволення мовних і інформаційних потреб, реалізацію законодавства у сфері забезпечення прав етносів України.

Після проголошення незалежності України виникли умови для кращого усвідомлення та вирішення національно-культурних та освітніх проблем. Втім, закоріненню ідей мультикультуралізму перешкоджали складні соціально-політичні обставини, неадекватність ідеологічних уявлень щодо реального становища суспільства. Наприклад, традиційні уявлення про те, що мовні й культурні "кордони" в основному збігаються з етнічними ареалами, суперечать сучасним реаліям, коли в Україні маємо не традиційну для багатьох країн ситуацію (співіснування домінантної культури "титульної" нації та численних "пригноблених" культур і субкультур меншин), а дві домінуючі культурні традиції - україномовну та російськомовну (й обидві протягом більшої частини ХХ ст. розвивалися під потужним впливом "загальнорадянської" ідеологічної й культурної традиції). При цьому механізми домінування для кожної з цих двох традицій у сучасній Україні - майже діаметрально протилежні: якщо україномовні практики мають коріння в традиційній селянській культурі, натомість у багатьох публічних сферах (освіта, мас-медіа, урядування) існують чи утверджуються завдяки "підтримчим діям" держави, часто не надто потужним і переконливим, то російськомовні культурні практики (які в Україні, поза окремими місцевостями на східному пограниччі, майже не мають традиційно-селянського коріння) в багатьох сферах явно домінують завдяки ринковим механізмам (наявності поруч з Україною значно потужніших російських культурних індустрій, які, подібно до Голівуду в кіноіндустрії, мають можливість продукувати велику кількість дешевшого продукту - книжок, фільмів, музики тощо) та давній традиції споживання саме російськомовного культурного продукту - як російськомовним міським населенням, так навіть і україномовним (міським та сільським).

3. Висновки

Аналіз української законодавчої бази, відповідних положень Конституції до законів, що регулюють освіту та права національних меншин в Україні, в перспективі імовірного впровадження елементів мультикультуралізму (інтер-, полікультуралізму) приводить нас до таких висновків.

По-перше, чинна законодавча база не суперечить основним ідеям полікультурності, не створює істотних перешкод для їх запровадження. Хоча окремі дефініції та терміни, вживані в Конституції України, що стосуються досліджуваного питання, є недостатньо чіткими. Це стосується розрізнення понять “український народ”, “українська нація”, “корінні народи” (у множині), “національні меншини”.

По-друге, українське законодавство констатує багатоетнічний (або ж багатонаціональний) склад сучасного українського суспільства, й гарантує мовні та освітні права деяким культурним групам - а саме, національним меншинам (інші, “ненаціональні” різновиди меншин та їхні специфічні права у нашому законодавстві не фігурують).

По-третє, законодавство України, гарантуючи освітні та культурні права для меншин, формулює їх по-різному в різних випадках (стаття 53 Конституції, стаття 6 Закону про нацменшини, стаття 25 Закону про мови), але при цьому орієнтує на один-єдиний шлях задоволення таких прав - створення окремих шкіл (чи класів) для представників меншин, що не зовсім відповідає принципам полікультурної освіти.

Натомість тлумачення Конституційного Суду, по суті, орієнтує на створення двомовних шкіл для представників меншин, що ідеально пасувало б до засад мультикультуралізму, якби такі школи створювалися для всіх дітей у багатоетнічних місцевостях.

Нарешті, як негативний момент можна констатувати майже цілковиту відсутність у законодавчих актах, що регулюють сферу освіти, окремих розділів чи статей, які прямо й конкретно регулюють питання створення та функціонування шкільництва для меншин (якщо не рахувати статей, що гарантують право на таку освіту, та кількох положень Закону про мови в УРСР, які, як ми пересвідчилися, не зовсім відповідають чинній Конституції України). Це природно для федеративних держав (де такі питання регулюються на місцевому рівні) чи для тих, де помітну роль відіграє недержавна середня освіта, але не для України, де середня освіта є практично стовідсотково державною й доволі централізованою.

Негативним чинником є неувага, а то й байдужість політичних еліт до проблематики багатокультурності й меншин, очевидна недооцінка потенціалу культурного різноманіття нашого суспільства.

Хоча етно-націоналістичні, тим паче шовіністичні настанови є малопоширеними в нашому суспільстві, а прояви міжетнічної ворожнечі якщо й зрідка трапляються, то є порівняно слабкі й локалізовані, однак за роки незалежності загального зростання рівня міжетнічної толерантності й міжкультурного діалогу не відбулося - радше навпаки, зріс рівень нетерпимості до “іншого”. Це робить проблему полікультурного виховання гострою й нагальною.

Гармонізація міжетнічних стосунків - проблема, яку мусить розв’язувати не лише Україна, а й усі європейські країни. Складність і неоднозначність відношення до проблем багатокультурності та їхнього вирішення проявилася, зокрема, в ставленні різних держав до Європейської хартії регіональних мов або мов меншин. Її головною метою є захист і сприяння розвиткові регіональних мов або мов меншин, які перебувають під загрозою як європейський культурний спадок. Вона була прийнята у 1992 році, але за 11 подальших років із 45 членів Ради Європи її підписали 29 держав, а ратифікували тільки 17. Верховна Рада України ратифікувала хартію в травні 2003 року, зобов’язавшись захищати 13 мов, в тому числі й російську, в освітній, судовій, адміністративній галузях, галузях ЗМІ, культури, в економічному та соціальному житті. Однак політики, які наполегливо домагалися схвалення Хартії українським парламентом, переймалися не мовними правами караїмів чи ромів (цим етносам не знайшлося місця в переліку), а радше домінуванням, принаймні в частині регіонів України, російської мови, яка названа серед тринадцяти меншинних мов, що підлягає захистові від зникнення. Загалом добра модель застосована до система, яка цією моделлю не описується: формально єдина державна мова є державною номінально, а відтак не здатна реально загрожувати представникам малочисельних етносів, які зазнають переважно русифікації, а не українізації. Отже, некритичне застосування до України всіх термінів і положень європейських документів щодо культурного різноманіття може виявитися контрпродуктивним.

Загалом доводиться констатувати не стільки інституційну чи методичну неготовність до запровадження засад полікультурності, скільки глибинну світоглядну, власне культурну неготовність українського суспільного загалу (хоча й об`єктивно багатокультурного) до послідовної, осмисленої полікультурності.

_____________________________________
1 J.Hartley, Multiculturalism, in: T.O’Sullivan, J.Hartley e.a. (eds), Key Concepts in Communication and Cultural Studies. 2nd edition. – Routledge, London, 1994, p. 189-190.
2 Sanjin Dragojevic, “Culture of Peace and Management of Cultural Diversity: Conceptual Clarifications”, in: CULTURELINK, vol. 10, No 29, November 1999, p. 131-137.
3 Втім, у зверненні учасників наукової конференції “Проблеми полікультурної освіти в Україні” (Київ, грудень 1998) зроблено спробу такого визначення, але не як теоретичної концепції чи як державної політики: “Полікультурність – це такий принцип функціонування та співіснування у певному соціумі різноманітних етнокультурних спільнот, з притаманним їм усвідомленням власної ідентичності, що забезпечує їх рівноправність, толерантність та органічність зв`язку з ширшою крос-культурною спільнотою, взаємозбагачення культур, а також наявність та визнання спільної загальнодержавної системи норм та цінностей, які становлять основу громадянської свідомості кожного члена соціуму” (Полікультурна освіта в Україні. Збірник статей за матеріалами конференції. Київ, 1999. – с. 5).
4 Повний текст цього закону - див. www.pch.gc.ca/multi/policy/act_e.chtml.
5 Там само.
6 P.McLaren, Revolutionary Multiculturalism: Pedagogies of Dissent for the New Millenium, - Westview Press, 1997, p. 230.
7 Наприклад, двомовну англійсько-валлійську освіту запроваджено в усіх школах Уельсу, двомовною є освіта в багатьох автономних провінціях Іспанії, але, з іншого боку, Франція вперто опирається проникненню каталонської та баскської мов до своїх південних районів на рівні вищому, ніж усний розмовний (перешкоджання ретрансляції каталонського радіо тощо). Всупереч міжнародним угодам ще 1950-х років, в італійському Трієсті, де традиційно мешкає багато словенців, досі не запроваджено навчання словенської мови хоча б у деяких школах (по інший бік кордону італійські школи, газети, видавництва для меншин існують ось уже майже півстоліття).
8 Freire Paulo, Pedagogy of Freedom, Ethics, Democracy and Civil Courage, - NY & Oxford, 1998; а також - Freirean Pedagogy, Praxis and Possibilities (eds S.Steiner, M.Krank, P.McLaren e.a.) New York, Falmer Press, 2000: C.A.Torres, Democracy, Education and Multiculturalism. Dilemmas of Citizenship in a Global World, - Maryland, 1998.
9 Freire Paulo, The Politics of Education, - Bergin & Garvey, Mass., 1985.

Карпати, Гуцульщина - Туризм Гуцульщини

Туризм Гуцульщини - Туризм і Культура